Centrum voor TopTechniek in Terneuzen

Visie op hybride onderwijs (longread)

21 maart 2019

Hybride lijkt in het onderwijs een nieuw modewoord, een hype misschien wel. Zo wordt leren hybride genoemd, de leeromgeving, de leraar en zelfs hele opleidingen. Waarom? Wat is er nieuw aan dat woord, of beter, wat is er nieuw aan wat ermee bedoeld wordt?
Hybride betekent, volgens wikipedia, nauwe vermenging van ongelijksoortige zaken. In de biologische zin is dat nageslacht van een kruising (een lijger bijvoorbeeld), maar ook in de kunst, software, letterkunde en bij voertuigen wordt het woord gebruikt.

En nu dus in het onderwijs.

Het practoraat draagt de naam hybride onderwijs op de manier die Zitter (2016) als eerste in haar proefschrift gebruikte, hybride beroepsonderwijs

‘combines the advantages of school-based and workplace learning arrangements by binding these intersecting practices together, without losing the strength of either.’

Hieronder volgt, in de vorm van een longread, de actuele visie van het practoraat op hybride onderwijs. Kort samengevat komt het neer op:

  • Hybride onderwijs is onderwijs dat door aanbod, opdrachten en didactiek theorie, praktijk, schools leren en leren op de werkplek verbindt;
  • Een hybride leeromgeving is niet één omgeving, maar verbindt omgevingen;
  • Motiveren voor een leer- en beroepsloopbaan is een middel om de beroepsidentiteit van de leerlingen/studenten te ontwikkelen;
  • De didactiek/pedagogiek in hybride onderwijs is er op gericht om ervaringen van leerlingen in de praktijk (op werkplek of in praktijklokaal) met (bredere) theorie te verbinden en tot beroepskennis te komen.

Waartoe hybride onderwijs
De eerste vraag die we moeten beantwoorden voor we op de hoe-vraag in gaan is: waartoe dient het vormgeven van hybride onderwijs? In een korte review van eerder onderzoek hebben we onderzocht wat de wetenschappelijke argumenten zijn vóór hybride onderwijs.
De eerste reden die vaak genoemd wordt, vooral vanuit de praktijk, is dat hybride onderwijs de motivatie van leerlingen kan verhogen. Leraren vinden het belangrijk dat hun leerlingen met een goede motivatie en inzet hun lessen volgen. Gemiddeld genomen echter is de motivatie van leerlingen in Nederland lager dan in vele andere landen (OECD, 2017), en dat zou samengaan met lagere leerprestaties (zie bijvoorbeeld Mo, 2019). Dit zou vooral ook voor de Nederlandse situatie opgaan: de verschillen in prestaties op de bètavakken zijn bij ons tussen gemotiveerde 15-jarigen en niet-gemotiveerde leerlingen groter dan in de meeste andere landen (OECD, 2017). Dit gaat over de gemiddelden van 15-jarigen van alle schoolniveaus.
Wat betreft de motivatie gaat het voor techniek-leerlingen in het (v)mbo om hun motivatie voor de schoolvakken, maar ook voor de motivatie voor het beroep in de techniek. Leraren zien graag dat de leerlingen gemotiveerd zijn voor de beroepsgerichte èn algemeen vormende vakken. Tevens zien ze het graag dat leerlingen zich al oriënteren op de latere beroepspraktijk, en zich afvragen of en hoe die richting bij hen past. Dit alles doet een sterk beroep op bepaalde neurocognitieve functies van leerlingen en deze functies zijn bij deze leeftijdsgroep nog volop in ontwikkeling (zie bijvoorbeeld Jolles, 2017). Het motiveren en begeleiden van juist deze groep leerlingen lijkt daarmee bijzondere aandacht te vragen. Onderzoeken naar het bevorderen van de motivatie van leerlingen (v)mbo-techniek zijn echter zeer schaars, ook van leerlingen op het VMBO in het algemeen. We hebben wel enkele onderzoeken gevonden, maar die betreffen vooral kleinschalige studies. Daarom proberen we ons antwoord, voor zover mogelijk, ook af te leiden uit verwant onderzoek uit het MBO.

Motivatie voor school en de beroepspraktijk
Motivatie voor school is belangrijk, ook op het VMBO. Dat zien we bijvoorbeeld terug in het onderzoek van Anoesjka Boersma (2017). Zij deed observaties en hield interviews bij vmbo-leerlingen om zicht te krijgen op de motivatie van leerlingen voor het leren op school. In haar onderzoeken gaat de onderzoeker bijvoorbeeld met een leerling in gesprek over het werken aan een opdracht. De onderzoeker wilde zicht krijgen op de motivatie van de leerling en op de waarde die de leerling aan de opdracht toekent. Hij vraagt de leerling:

Onderzoeker: “Je dacht niet, ‘laten we dit eens uitzoeken, zodat we weten wat we kunnen verwachten als we er [de stageprakijk] naar toe gaan op vrijdag?’”

Leerling:”Euhm, niet echt.” (Boersma, 2017, p. 84)

In het voorbeeld lijkt de leerling niet echt geïnteresseerd in de praktische waarde van het uitvoeren van een opdracht. Het lijkt er niet op dat hij/zij gemotiveerd aan de leertaak aan het werk is geweest. Zij lijkt derhalve niet betrokken geraakt bij de eigen ontwikkeling in het beroep (zie de oratie van Monique Volman, 2011).
Uit onderzoek blijkt deze betrokkenheid echter wel van belang te zijn voor het behalen van betere leerresultaten. Zo wijzen Virtanen en anderen (2014) erop dat actieve betrokkenheid van de leerling een belangrijke factor is voor leeropbrengsten. Ook Harackiewicz (2016) vindt in zijn reviewstudie dat leerlingen die de waarde van het beroep herkennen, ook meer betrokken zijn en zich meer met de beroepspraktijk identificeren.
Boersma onderzocht bij leerlingen Zorg en Welzijn in het vmbo hoe ze betrokken kunnen raken bij een project in de beroepspraktijk (Boersma, 2017). In haar onderzoek kregen de leerlingen in groepjes de opdracht om activiteitenmiddagen te organiseren voor zorginstellingen. Het bleek dat leraren hun leerlingen in die taken kunnen helpen door hen hun eigen belangen en doelen te laten zien en die af te stemmen met die van de (beroeps)praktijk (Wardekker, Boersma, Ten Dam & Volman, 2012).
In een eerder antwoord op een KR-vraag (Kennisrotonde, 2016) wordt uitgebreid uiteengezet welke didactische strategieën docenten kunnen hanteren om de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief te beïnvloeden. Al betreft dit antwoord specifiek de mbo-studenten: te verwachten is dat de beschreven didactische strategieën ook relevant zullen zijn voor de vmbo-BB-techniek-leerlingen. (voor meer informatie zie https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/beinvloeding-motivatie-en-leergierigheid-mbo-studenten/)

Motiveren voor de loopbaan in de techniek
Naast de motivatie voor school en de beroepspraktijk, gaat het erom dat leerlingen gemotiveerd raken om zich verder te willen ontwikkelen voor de loopbaan. Het gaat er dus eigenlijk om ‘ergens goed in te willen worden’[1] (zie ook van der Sanden, 2004). Dat willen is hier cruciaal en dat ontstaat niet zo maar; dat moet zich gedurende de (school)loopbaan ontwikkelen. Zo stelt Sanne Akkerman (2017) bijvoorbeeld dat interesse juist ontstaat doordat de leerlingen gedurende hun loopbaan actief met de het beroep te maken krijgen. De motivatie voor de loopbaan ontstaat dus uit de interactie tussen de inhoud (het beroep), het proces (de loopbaan) en het individu (de leerling) (Akkerman, 2017). Ook Harackiewicz (2016) stelt dat de leraar door diens pedagogisch-didactisch handelen de interesse bij de leerlingen kunt opwekken, door de leerlingen het nut van een leertaak voor het beroep te laten zien aan en te laten ervaren (Harackiewicz, 2016). Gezien de ontwikkelingsfase van de leerlingen (Jolles, 2017) lijkt dit zeker voor de bovenbouw-leerlingen van het vmbo van belang te zijn.
Bij het opwekken van de interesse van de leerling, zijn het voeren van betekenisvolle gesprekken van belang. Zo vonden Kuijpers en Meijers (2009) bijvoorbeeld in hun onderzoek onder ruim drieduizend leerlingen (vmbo en mbo) en 166 docenten, dat leerlingen belangrijke loopbaancompetenties ontwikkelen als er een dialoog met de leerling plaats vindt over de loopbaan en het beroep. Leerlingen die met behulp van die gesprekken op de concrete ervaringen in de beroepspraktijk reflecteren, kunnen die ervaringen gebruiken om zich te oriënteren op hun toekomst.
Bovenstaande betekent dat de motivatie van leerlingen hoger zal zijn als leerlingen gedurende de opleiding al actief met het beroep in aanraking zijn gekomen, en er zinvolle betekenis aan hebben kunnen verbinden. Het op een betekenisvolle wijze verbinden van de schoolse situatie met de praktijksituatie lijkt daarmee belangrijk te zijn, zeker ook voor de vmbo-leerlingen.

Verbinding tussen theorie en praktijk: hybride onderwijs
Het tweede argument om onderwijs hybride te maken is dat het een manier is om theorie en praktijk met elkaar te verbinden. Uit onderzoek blijkt wel dat dat niet zo eenvoudig is (zie bijvoorbeeld van der Sanden, Doornekamp & Teurlings, 2001; van der Sanden, Streumer, Doornekamp, Hoogenberg & Teurlings, 2003). Zo weten we dat leerlingen die op de ene plek iets geleerd hebben (bv op school), dat niet zomaar gaan toepassen in een andere situatie (bv in de praktijk).
Om dit zogenoemde transferprobleem te verhelpen hebben van der Sanden e.a. (2001; 2003) een model ontwikkeld voor een geïntegreerde leeromgeving: een krachtige leeromgeving waarin (elementen van) theorie en praktijk op betekenisvolle wijze met elkaar worden verbonden. Hiermee vergelijkbaar ontwikkelde Ilya Zitter het model van de hybride leeromgeving (Zitter, 2010). Dat model bevat vier kwadranten met typeringen van leeromgevingen:

• de typische omgeving van het theorielokaal;
• de realistisch omgeving van de beroepspraktijk (stage);
• het praktijklokaal (simulatie) waarin geoefend wordt;
• de omgeving waarin de leraar voor doet en voor denkt.

Kern van het model is dat de ervaringen in bijvoorbeeld de stage betekenis krijgen (voor de leerling) in het theorielokaal, of ervaringen in een praktijkproject betekenis krijgen voor de loopbaan van de leerling. Nieuwenhuis en anderen (2017) concludeerden in hun reviewstudie dat hybride leerwerkplekken waar simulaties plaatsvinden, een goede variant zijn van een leeromgeving waarin leerlingen kunnen leren en experimenteren en zo school en het latere beroep kunnen verbinden.

Er is een lange traditie van onderzoek naar betekenisvol onderwijs dat theorie en praktijk verbindt. Tegenwoordig hebben wetenschappers het dan over boundary crossing. Met dit begrip wordt verwezen naar de inspanningen die mensen leveren om juist te leren van de verschillen tussen school en praktijk. Er wordt dus aangenomen, dat leerlingen niet alleen in school of in de praktijk leren , maar juist op de grens tussen school en praktijk, doordat verschillen tussen school en praktijk zichtbaar worden, en voor de leerling betekenis krijgen.

Het begrip boundary crossing hoort ook bij het model van de hybride leeromgeving en verwijst naar de wijze waarop leerlingen leren door de grenzen van de verschillende contexten over te steken. (zie ook de eerste longread ). Vanuit die gedachte worden leertaken, opdrachten en inhouden ontworpen die voor de leerlingen in de verschillende omgevingen van belang zijn en betekenis krijgen: die de grenzen oversteken.
Onderzoek naar een hybride leeromgeving of naar boundary crossing in het vmbo is eigenlijk nauwelijks voorhanden. Wel vonden we een kleinschalige studie binnen vmbo-techniek van Van Schaik (2010). In zijn onderzoek ontwierpen leerlingen een prototype tandemdriewieler. Het bleek dat leerlingen meer natuur- en wiskunde leerden, als zij de bouwtekeningen gebruikten werden om theorie te leren en te anticiperen op het verdere bouwproces. Van Schaik concludeerde dat het voor de leerling expliciet maken van de verbinding tussen theorie en praktijk leidt tot betekenisvol leren.
Naast dit onderzoek binnen het vmbo hebben we onderzoeken gevonden voor het mbo. Zo vonden Oonk en Gulikers (2018) in het mbo dat het werken aan leertaken die gericht zijn op boundary crossing het leren van studenten ondersteunt. Ook Bakker en Akkerman (2013) vonden dat een boundary crossing benadering leerlingen helpt theorie en praktijk te verbinden.

Kennis en theorie
Voor we naar het hoe van hybride onderwijs toe kunnen, moeten we even stilstaan bij wat we de leerlingen beogen te onderwijzen. Zoals gezegd is het model van Zitter en het concept boundary crossing een poging om theorie en praktijk te verbinden. Maar waar hebben we het over als we het over theorie en kennis hebben, in het bijzonder de domeinspecifieke of beroepskennis?
Daarover bestaan veel wetenschappelijke perspectieven en definities. Wij volgen hier recent onderzoek van Heusdens (2018). Zij beargumenteert dat beroepskennis is: “de vaardigheid om concepten passend te gebruiken en te verantwoorden. (…) Iemand heeft beroepskennis als zij of hij gerelateerde concepten beheerst.” (pp.43-44).
Concepten kunnen in dit geval abstracter zijn, zoals de krachtenleer, of concreter, zoals (de redenen voor) werkprocedures en veiligheid. Die (samenhang van) concepten noemen we hier ‘de theorie’, de beheersing ervan door leerlingen noemen we kennis.

Studenten komen veel van de beroepsspecifieke concepten en theorie (ook) tegen tijdens het werken in hun leerbedrijf, maar niet altijd. In hun leerbedrijf komen dan andere aspecten van het beroep naar voren. Zo komt een bouwstudent die vier dagen in de week werkt in een timmerbedrijf, niet direct in aanraking met de concepten en theorie van bijvoorbeeld het betongieten. Dit betekent dat niet het totale scala aan concepten en theorie in het leerbedrijf aan bod komt, maar dat op school daar de noodzakelijke aanvullingen op moet geboden moet worden. Dit is een algemeen bekend verschijnsel (Billet, 2003).

Studenten vinden het in het algemeen lastig om datgene wat ze ervaren en leren op de werkplek te verbinden met de leertaken op school (Schaap, Baartman & De Bruijn, 2011). Ze zien niet altijd de overeenkomsten of verbanden (bijvoorbeeld tussen werken met hout in een timmerbedrijf en werken met beton op een bouwplaats), terwijl die er wel zijn (bijvoorbeeld met behulp van de constructieleer en de natuurkunde).
Bovendien is de wijze waarop beroepskennis zichtbaar wordt verschillend: in de praktijk is die kennis veelal impliciet aanwezig en op school wordt deze expliciet aan de orde gesteld. Dat maakt het verbinden van beroepskennis met schoolse theorielessen voor studenten moeilijk (Tynjälä, 2008).

Leren in een realistische praktijksituatie op school
Zou het dan helpen als studenten ook tijdens de schooldag met realistische praktijksituaties te maken krijgen? We verwachten dan van studenten dat zij in die praktijksituatie binnen de school de beoogde beroepskennis en vaardigheden gaan opdoen en daarbij de verbinding weten te leggen tussen praktijk en theorie. Dit vereist ‘leren op de werkplek’, in dit geval binnen de school. Het fenomeen leren op de werkplek (zowel in de realistische praktijksituatie op school als in het leerbedrijf) is als zodanig echter nogal ‘ongrijpbaar’ (Zitter & Hoeve, 2017).
We bespreken hieronder eerst wat er in een realistische praktijksituatie (tijdens de schooldag) nodig is om kennis en inzicht te verwerven in de relevante theorie. Vervolgens beschrijven we wat er daarnaast nodig is om verbindingen te leggen met de beroepskennis die wordt of werd verworven op de stageplek.

Tijdens de schooldag kennis verwerven in een praktijksituatie op school.
In praktijksituaties op school krijgen studenten (net als in het leerbedrijf of op een stageplaats) te maken met concrete en ‘echte’ (authentieke) leersituaties. Dergelijke praktijksituaties op school kunnen krachtige leeromgevingen zijn voor het opdoen van kennis (Heusdens, 2018). Het kunnen dus in potentie zinvolle plekken zijn om te leren, maar het valt niet mee om daar ook effectief te leren (zie Nieuwenhuis, Poortman & Reenalda, 2014). Een realistische praktijksituatie is namelijk niet primair ingericht om te leren, maar om te produceren.
Wil een realistische praktijksituatie (tijdens de schooldag) effectief zijn voor het leren van de student, dan spelen diverse factoren een rol. Volgens een grootschalig Fins onderzoek van Virtanen en anderen (2014) zijn er meerdere factoren die het leren beïnvloeden.
Naast de invloed van de achtergrond van de student, bleek het ten eerste belangrijk te zijn dat studenten de gelegenheid hebben om de werkwijzen in de praktijk te beïnvloeden. Kijken en observeren alléén is daarmee niet voldoende. Dit geldt ook voor authentieke praktijksituaties op school.
Ten tweede werd aangetoond dat het cruciaal is dat de pedagogiek-didactiek gericht is op concrete integratie van schools leren en het leren in de praktijksituatie. Ook het stellen van doelen en discussie tussen leerlingen en leraar met betrekking tot het leren in de praktijksituatie bleek van belang. Dat sluit aan bij de onderzoeken van Schaap en Van Schaik (Schaap, Van Schaik & De Bruijn, 2014), waaruit duidelijk werd dat het verbinden van kennis uit de ene context (de praktijksituatie op de schooldag) aan een andere context (schoolvakken en bredere kennisdomeinen van techniek), een manier is om tot inzicht in de beroepskennis te komen. Of, zoals Van Woerkom (2004) vond, dat het belangrijk is om de vaak impliciete kennis in de praktijk voor de studenten expliciet te maken.

Het leren op school verbinden met de kennis van het leerbedrijf
De onderzoeken van Schaap en Van Schaik gaven tevens aan dat het voor het verwerven van beroepskennis belangrijk dat is, studenten het leren op school verbinden met de kennis van het leerbedrijf. Dat verschijnsel verwijst naar het proces van ‘recontextualiseren’ (Schaap, Van Schaik & De Bruijn, 2014).
Als recontextualiseren goed gebeurt, dan kan het leerbedrijf een krachtige leeromgeving zijn voor het opdoen van kennis (Heusdens, 2018). Schaap en anderen (2011) concludeerden dat de didactiek in een krachtige leeromgeving die de praktijk wil verbinden met bredere theorie, beoogt de studenten te helpen bij het recontextualiseren.
Schaap, Van der Schaaf en De Bruijn (2016) deden diepgaand onderzoek naar de bijbehorende didactiek die mbo-studenten kan helpen om beroepskennis te ontwikkelen. Zo’n didactiek is erop gericht dat studenten onderling hun ervaringen uit de praktijk actief uitwisselen (bijvoorbeeld in een groepsgesprek of discussie). Zij gaan dan reflecteren op hun ervaringen in de praktijk. Dit helpt studenten om theorie en praktijk te verbinden. De rol van de docent daarbij is het verrijken van de discussie tussen studenten. Dit kan hij doen door concepten in te brengen en hen te helpen die te verbinden met eerdere praktijkervaringen in het leerbedrijf (en in de praktijksituatie).

Conclusies
Met behulp van bovenstaande onderzoeken mogen we voorzichtig aannemen dat leerlingen meer intrinsiek gemotiveerd raken voor de eigen loopbaan als zij al gedurende de opleiding te maken krijgen met de echte techniekpraktijk. In welke mate dat zal zijn, is echter niet te zeggen. Daarvoor is het onderzoek nog te beperkt en zijn er te veel factoren die daarin een rol spelen.
Wat we wel kunnen zeggen is dat onderwijs in levensechte praktijken de betrokkenheid van leerlingen kan verhogen, maar dat er een betekenisvolle dialoog nodig is om tot loopbaanleren te komen. Een hybride leeromgeving kan helpen praktijk, theorie en loopbaanleren met elkaar te verbinden, als de leraar de (loopbaan)ontwikkeling van de leerling begeleidt en ondersteunt.

Onderwijs in een hybride leeromgeving beoogt voor de leerlingen concrete ervaringen in de praktijk (tijdens de schooldag en/of in leerbedrijf) te verbinden met theorie ontwikkelen studenten studenten effectiever hun beroepskennis.
Om dit te versterken helpt het als studenten de opdracht krijgen om actief en doelgericht op de stage (en eventueel ook de praktijksituatie) te reflecteren. Het helpt daarbij ook als de interactie tussen studenten en met de docent wordt georganiseerd en versterkt. De docent kan dit doen door concepten in de discussie in te brengen en voor studenten de verbinding met hun eerdere ervaringen expliciet te maken.
Het practoraat ontwikkelt op dit moment een instrument om in gesprek te gaan over het onderwijsaanbod en de didactiek daarbij over hoe docenten dit praktisch kunnen doen. De conceptversie van deze gespreksvragenlijst zal op het tweede symposium worden gepresenteerd en in het jaarverslag te vinden zijn.

  • Literatuur
  • Akkerman, S. (2017). Grenzeloze InterEsse [Oratie]. Leiden: Universiteit Leiden.
  • Bakker, A., & Akkerman, S. (2013). Leren door boundary crossing tussen school en werk. Pedagogische Studiën, 91(1), 8–23.
  • Billett, S. (2003). Vocational curriculum and pedagogy: an activity theory perspective. European Educational Research Journal [Special Issue], 2(1), 6–21.
  • Boersma, A. (2017). Communities of learners for vocational orientation. Optimising student learning and engagement in initial vocational education. Universiteit van Amsterdam, Amsterdam.
  • Harackiewicz, J. M., Smith, J. L., & Priniski, S. J. (2016). Interest Matters: The Importance of Promoting Interest in Education. Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences, 3(2), 220–227. https://doi.org/10.1177/2372732216655542
  • Heusdens, W. T. (2018). Food for thought : Understanding students’ vocational knowledge . Utrecht University. Retrieved from http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/363354
  • Hiddi, S., & Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.
  • Hoeve, A., & Zitter, I. (2017, December). Onmisbare ‘inwijding’ in het beroep. Retrieved from https://www.canonberoepsonderwijs.nl/2_1300_Werkplekleren.aspx
  • Kuijpers, M., & Meijers, F. (2009). Leeromgeving voor loopbaanleren. Onderzoek naar relaties tussen de leeromgeving en loopbaancompetenties van vmbo en mbo leerlingen. Pedagogische Studiën, 86(2), 93–109.
  • Mo, J. (2019). How is students’ motivation related to their performance and anxiety? Retrieved from https://www.oecd-ilibrary.org/content/paper/d7c28431-en
  • Nieuwenhuis, A. F. M., Hoeve, A., Nijman, D. J., & Vlokshoven, H. (2017). Pedagogisch-didactische vormgeving van werkplekleren in het initieel beroepsonderwijs: een internationale reviewstudie. Nijmegen: HAN Kenniscentrum kwaliteit van leren.
  • Nieuwenhuis, A. F. M., Poortman, C. L., & Reenalda, M. (2014). Nieuwe concepten voor het vormgeven van werkplekleren. Pedagogische Studiën, 91(4), 15.
  • OECD. (2017). PISA 2015 Results (Volume III). Retrieved from https://www.oecd-ilibrary.org/content/publication/9789264273856-en
  • Oonk, C., & Gulikers, J. (2018). Boundary crossing: leren met en van ‘de ander.’ Retrieved December 10, 2018, from https://www.canonberoepsonderwijs.nl/default.aspx?404;https://www.canonberoepsonderwijs.nl:443/Boundary-crossing-leren–met-en-van-de-ander
  • Schaap, H., Van Schaik, M., & De Bruijn, E. (2014). Studenten leren recontextualiseren in het beroepsonderwijs; de rol van tekeningen en beroepsdilemma’s. Pedagogische Studiën, 91(1), 24–38.
  • Schaap, H., Baartman, L., & Bruijn, E. (2011). Students’ Learning Processes during School-Based Learning and Workplace Learning in Vocational Education: A Review. Vocations and Learning. https://doi.org/10.1007/s12186-011-9069-2
  • Van der Sanden, J. M. M. (2004). Ergens goed in worden. Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs. (Oratie). Eindhoven: Fontys Pedagogische Hogeschool.
  • Schaap, Harmen, van der Schaaf, M., & de Bruijn, E. (2016). Interactions in vocational education: negotiation of meaning of students and teaching strategies. Studies in Continuing Education, 1–19. https://doi.org/10.1080/0158037X.2016.1234451
  • Van Schaik, M. (2010). Co-constructing models as tools in vocational practice. Learning in a knowledge-rich environment. Free Musketeers, Zoetermeer. Retrieved from http://dare.ubvu.vu.nl/bitstream/handle/1871/16379/dissertation.pdf?sequence=3
  • Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.12.001
  • Van Woerkom, M. (2004). Kritisch reflectief werkgedrag. De verbinding tussen individueel leren en organisatieleren. Tijdschrift voor HRM, 3, 67–82.
  • Virtanen, A., Tynjälä, P., & Eteläpelto, A. (2014). Factors promoting vocational students’ learning at work: study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), 43–70. https://doi.org/10.1080/13639080.2012.718748
  • Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Betrokkenheid als kwaliteit van leerprocessen en leerresulaten. Universiteit van Amsterdam.
  • Wardekker, W., Boersma, A., Ten Dam, G., & Volman, M. (2012). Motivation for school learning: Enhancing the meaningfulness of learning in communities of learners. In M. Hedegaard, A. Edwards, & M. Fleer (Eds.), Motives in children’s development: cultural-historical approaches (pp. 153–169). Cambridge; New York: Cambridge University Press. Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/Geert_Dam/publication/288448060_Motivation_for_school_learning_Enhancing_the_meaningfulness_of_learning_in_communities_of_learners/links/568a9e7008ae1975839d9772/Motivation-for-school-learning-Enhancing-the-meaningfulness-of-learning-in-communities-of-learners.pdf
  • Zitter, I. (2010). Designing for learning: studying learning environments in higher professional education from a design perspective = Ontwerpen voor leren : een studie naar leeromgevingen in het hoger (beroeps)onderwijs vanuit een ontwerpperspectief. IVLOS, Utrecht.

[1] Een uitspraak geleend van Johan van den Sanden die als wetenschapper veel voor het beroepsonderwijs heeft betekend (Van der Sanden, 2004).