Blogserie 1: Succes, Aflevering 2 - De cijfers - Deel 1

In de blogseries van het practoraat Hybride onderwijs bepreken we onderwerpen die niet eenvoudig in één artikeltje te bespreken zijn. Als onderzoekers zoeken we antwoorden op vragen, maar vaak is er niet één antwoord op een vraag. Voor die antwoorden maken we dan een serie. In iedere aflevering van de serie gaan we dan in op een andere perspectief op dezelfde vraag. Vaak is het namelijk zo dat een vraag eigenlijk niet één vraag is, maar dat er ook vragen achter de vraag zijn.  

De opzet van een serie begint met de vraag die wij zelf formuleerden of die aan ons gesteld is. In de eerste aflevering gaan we in op de vragen achter de vraag. Vervolgens verbinden we elke aflevering zo’n vraag aan een voorbeeld uit de praktijk. Aan de hand van dat voorbeeld benoemen en bespreken we dan de theorie die bij de vraag hoort. Zodra we een volledig kader hebben, kunnen we in de laatste aflevering de oorspronkelijke vraag beantwoorden.

Blogserie 1: Succes van leerlingen van ‘onze’ VKR-leerlingen

Aflevering 2: Wat leren de cijfers ons? - Deel 1

In de eerste aflevering van deze blogserie hebben wij het begrip studiesucces van de leerlingen van het CTT als volgt geformuleerd:

• leerlingen maken optimaal gebruik van keuzevrijheid;
• leerlingen kunnen een flexibel aanbod ontvangen;
• leerlingen kunnen versnellen;
• leerlingen behalen een startkwalificatie.

We hebben vervolgens aangegeven dat wij in de komende afleveringen van deze blogserie het studiesucces van de leerlingen van het CTT vanuit de volgende drie perspectieven zullen gaan beschrijven:

1. keuzes, tempo en niveau: de cijfers;
2. succes in het leren en werken in MBO: competenties en houding;
3. de goede keuze: LOB en doorstroom.

In deze aflevering gaan we dieper in op het eerste perspectief: wat zeggen de cijfers over het tempo, het niveau van de VKR-leerlingen-leerlingen en de keuzes die zij maken tijdens hun verblijf op het CTT.

Het perspectief

Voor dat we hieronder in gaan op die cijfers, eerst even wat kanttekeningen. Vragen beantwoorden aan de hand van cijfers lijkt vaak een rechttoe-rechtaan benadering, maar daar kleven wat gevaren aan. Ten eerste zijn cijfers slechts een deel van de werkelijkheid en zijn ze daar bovenop ook vaak niet zo precies als ze lijken. Zo viel het voor ons bijvoorbeeld niet mee om van elk cohort dezelfde cijfers te krijgen. Soms zaten er verschillen in de wijze waarop cijfers het ene en het andere jaar aangeleverd werden, tegelijk zaten er in elke set cijfers fouten en dubbelingen. Uiteraard hebben we die zoveel mogelijk verbeterd, maar desondanks kan het zijn dat er nog steeds kleine fouten in zitten. 

Het mooie van cijferdata is dat je er mee kunt rekenen. Je kunt er percentages mee geven, gemiddelden en afwijkingen daarvan. Op het oog lijken dat neutrale en ‘objectieve’ uitkomsten van de cijfers, maar het maakt wel uit welke bewerkingen je doet met die cijfers. Waarom kies je bijvoorbeeld voor een gemiddelde als maat? Iedereen die een cijferrapport op school kreeg weet dat je met een paar hoge cijfers je lage scores kunt maskeren. Je kunt in plaats van het gemiddelde bijvoorbeeld ook de mediaan pakken, of de modus.

Tot slot kun je heel fijn samenhang, verschillen en relaties tussen cijfers ontdekken. Veel onderzoek maakt daar gebruik van. Er worden in dat type onderzoek uitspraken gedaan als: “als leerlingen duidelijke instructie krijgen, scoren ze hoger op een toets.” Hierin zien we dat een verband tussen cijfers (correlatie) uitgelegd wordt als een oorzaak-gevolgrelatie (causaliteit). Om het probleem van dit type uitspraken duidelijk te maken een kort voorbeeld. Uit cijfers blijkt al jaren dat als de verkoop van ijs stijgt ook het aantal verdrinkingen hoger is. Toch wordt de ijsverkoop niet aan banden gelegd. Iedereen snapt dat die correlatie (er is een verband tussen ijsverkoop en verdrinkingen) niet een causaliteit is, want de verdrinkingen zijn niet het gevolg van de ijsverkoop, maar de hoger temperatuur zorgt voor beide stijgingen in de cijfers. 

Met deze kanttekeningen kunnen we nu naar onze eigen cijfers kijken. Die cijfers zijn tot stand gekomen na een uitgebreide analyse van de ‘Monitor leerlingen CTT’ van een viertal Cohorten (2016-2017 t/m 2019-2020).

Keuzes

Het practoraat heeft de keuzemomenten van de leerlingen van het CTT in kaart gebracht. Het gaat hierbij om die momenten dat de leerling kan kiezen onderwijs in een ander ‘Domein[1]’ te gaan volgen. Na een uitgebreide oriëntatie van de aangeboden ‘Domeinen’ in de VKR[2]-1 (leerjaar 3 vmbo) kiest de leerling een ‘Domein’ waarin hij[3] zich in de laatste fase van de VKR-1 wil verdiepen. Na de zomervakantie kiest de leerling een Domein[4] waarin hij zich op het CTT wil gaan bekwamen. In dit VKR-2-schooljaar krijgt de leerling nog twee keer de gelegenheid om van ‘Domein’ te wisselen. Na afronding van het VKR-2-schooljaar kiest de leerling (meestal) voor een vervolgopleiding in het mbo.

Al deze keuzemomenten leveren veel data op.

Laten we eens beginnen met een simpele rekensom over de keuzemogelijkheden binnen de VKR-route (zie Tabel 1).

Tabel 1: Aantal keuzemomenten in de VKR-route

Het totaal aantal mogelijke routes komt daarmee op 600 (4 x 5 x 5 x 6), maar hoeveel van deze routes worden nu daadwerkelijk ingezet? De cijfers in Tabel 2 laten zien dat dit heel erg beperkt is. In vier jaar tijd hebben de leerlingen van het CTT 39 van de 600 mogelijke routes bewandeld.

Tabel 2: Daadwerkelijk door de leerlingen van het CTT gekozen routes (Cohort 2016 – 2017 t/m Cohort 2019-2020)

We definiëren hier het continueren van het onderwijs in een bepaald Domein (bijvoorbeeld ICT) als een verdere verdieping in dat Domein (ICT) en een switch naar een ander Domein (bijvoorbeeld E&I) als een verbredende keuze van de leerling[6]. Dit levert een tiental mogelijke verdiepende routes op; vijf routes waarbij er door een leerling niet wordt geswitcht en vijf routes met slechts een switch in VKR2.3 naar het Domein Procestechniek (deze keuze is niet eerder mogelijk). Van deze tien verdiepende routes hebben we er de afgelopen vier jaar 7 teruggezien (de route naar Procestechniek via het Domein Bouw is niet voorgekomen). Voorgaande betekent dat er 30 van de mogelijke 580 verbredende routes zijn gekozen. Er is dus een enorm ongebruikt potentieel aan domein-overstijgende verbreding.

Dat er slechts van een beperkt aantal routes gebruik gemaakt wordt door de leerlingen van het CTT zegt nog niets over de aantallen studenten die kiezen voor een bepaalde route. Om hier een goed zicht op te krijgen hebben we de routes van de leerlingen van vier Cohorten (2016-2017 t/m 2019-2020) gevisualiseerd (Zie Afbeelding 1 t/m 4). De blokjes stellen hierin de keuzemomenten voor, de dikte van de lijnstukken geeft het aantal leerlingen weer.

Afbeelding 1: Keuzemomenten leerlingen VKR, Cohort ’16-‘17

Afbeelding 2: Keuzemomenten leerlingen VKR, Cohort ’17-‘18

Afbeelding 3: Keuzemomenten leerlingen VKR, Cohort ’18-‘19

Afbeelding 4: Keuzemomenten leerlingen VKR, Cohort ’19-‘20

Wat opvalt bij het bestuderen van de afbeeldingen is dat de meeste leerlingen bij hun eerste keuze zijn gebleven. Kiest een leerling er voor om zich in VKR-1 te verdiepen in een Domein, dan leert de data ons dat de meeste leerlingen in VKR-2 in ditzelfde Domein zijn gebleven. Daarnaast wordt er door de leerlingen het meest geswitcht tussen de verdieping en VKR 2.1 en tussen VKR 2.2 en VKR 2.3.

Hierbij vallen drie zaken op. Ten eerste is het aantal switchmomenten in het eerste Cohort (2016-2017) een stuk hoger dan in latere Cohorten. Ten tweede is ook het aantal switchers afgenomen na dit eerste Cohort. Zowel het aantal switchmomenten als het aantal switchers is met een gemiddelde van respectievelijk 6% en 17% na het eerste jaar redelijk stabiel (zie Tabel 2). Tot slot kan worden opgemerkt dat het aantal leerlingen dat meer dan één keer switcht van Domein nihil is.

Tabel 3: Switchmomenten leerlingen CTT (Cohort 2016 – 2017 & Cohort 2017-2018)

Samenvatting

De leerling kan op het CTT kiezen uit 20 verschillende verdiepende routes en uit 580 routes ter verbreding: een enorm potentieel aan keuzemogelijkheden om breed te oriënteren. De data leert ons dat de grootste groep leerlingen (meer dan 80%) echter geen gebruik maakt van de mogelijkheden om te verbreden.

Dit leidt tot een aantal nieuwe vragen:

• Is het wenselijk of juist onwenselijk dat leerlingen zo weinig gebruik maken van verbredende routes?
• Is de oriënterende verdieping zo succesvol is dat leerlingen meteen op de goede plek zitten?
• Wordt er binnen de verschillende Domeinen voldoende gedaan aan verbreding voor die groep studenten die extra oriëntatie behoeft?
• Wie en wat bepaalt eigenlijk de keuze voor een bepaald Domein?
• Welke rol speelt het LOB-portfolio in de keuze voor een bepaald Domein?
• Welke rol speelt het Techniek-portfolio in de keuze voor een bepaald Domein?

Een aantal van deze vragen kunnen we pas beantwoorden na vervolgonderzoek.

De volgende aflevering van deze blogserie zal gaan over de cijfers van de voormalig CTT-leerlingen in het vervolgonderwijs.

Wellicht heb jij, naar aanleiding van deze korte intro, nog meer vragen, stel ze dan gerust aan één van de leden van het practoraat.

Leo Blok, docentonderzoeker: Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.

Martijn Broers, docentonderzoeker: Dit e-mailadres wordt beveiligd tegen spambots. JavaScript dient ingeschakeld te zijn om het te bekijken.

[1] ‘Domein’ is de term die binnen het CTT wordt gebruikt om een richting in de techniek te duiden

[2] VKR staat voor vakmanschapsroute

In de VKR-1 krijgt de leerling een oriëntatie in de volgende vier Domeinen: Bouw, Installatie/Elektro/Proces, Metaal/Mobiliteit en ICT

[3] Omwille van de leesbaarheid is steeds ‘hij’ gebruikt in de tekst. Waar ‘hij’ staat kan uiteraard ook ‘zij’ worden gelezen

[4] Vanaf VKR-2 kan de leerling kiezen uit de Domeinen: Bouw, Elektro en Installatie, Metaal, Mobiliteit en ICT. Halverwege het schooljaar (VKR 2.3) komt daar nog het Domein Procestechniek bij

[5] Het cumulatieve aantal na vier Cohorten is lager dan de som der Cohorten, omdat er identieke routes voorkomen bij meerdere Cohorten

[6] Dit doen we, wetende dat ook binnen een Domein er verdieping en/of verbreding mogelijk is.

[7] 7% van de leerlingen van het Cohort 2016-2017 zijn 2 keer geswitcht tijdens de VKR-route

[8] Dit cumulatieve percentage is als volgt berekend: 29 keer is er door een leerling gebruik gemaakt van de mogelijkheid tot switchen. Bij een groep van 84 leerlingen die 3 keer zo’n mogelijkheid krijgen leidt dit de volgende berekening: 29 / (3 x 84) * 100%